La Scuola come istituzione patogena


1.

La professoressa Ianni Palarchio ha illustrato brillantemente le contraddizioni della scuola del POF, che sommano le pretese rivoluzionarie di una riforma - la famigerata Moratti - fatta di parole e di sigle più che di sostanza, la confusione dei programmi, il narcisismo e le ambizioni di carriera di una parte degli insegnanti, la logica aziendale che promuove un'infausta concorrenza, ecc.

L'articolo concerne le scuole superiori. Esso richiede di essere completato per quanto riguarda le scuole inferiori. A questo livello, infatti, se incidono tutti gli aspetti analizzati nell'articolo, sta avvenendo qualcosa, se possibile, di più drammatico.

L'ordinamento e i programmi della scuola elementare italiana rappresentano, sulla carta, un modello che ha suscitato interesse anche all'estero, conseguendo molteplici apprezzamenti. La riforma Moratti non ha potuto fare altro che prendere atto di questo, apportando cambiamenti sostanzialmente marginali. L'introduzione delle tre "i", presentata come un grande cambiamento destinato a porre la scuola elementare al passo con i tempi, è uno sterile fiore all'occhiello: né l'uso del computer né l'inglese saranno mai appresi a scuola perché mancano strumenti e insegnanti adeguati.

Il problema comunque non è nei programmi, ma nel clima che si è realizzato in seguito, per un verso, ai cambiamenti sociali intervenuti negli ultimi venti anni e, per un altro, al principio dell'aziendalizzazione della scuola.

I cambiamenti sociali concernono la nuclearizzazione della famiglia e il peso crescente attribuito dai genitori allÝistruzione.

La nuclearizzazione della famiglia comporta l'esigenza di istituzionalizzare i bambini sempre più precocemente. Capita dunque spesso che i bambini siano costretti a socializzare secondo un ritmo di vita che è quello degli adulti. Si svegliano presto la mattina, devono fare in fretta la colazione, lavarsi, vestirsi e andare a fare il loro dovere. Certo, la situazione asilare e quella della scuola materna è sostanzialmente ludica, ma già a questo livello può profilarsi qualche problema intorno ai quattro-cinque anni.

I bambini di oggi sono notoriamente più vivaci e svegli di quelli di un tempo. Ciò porta i familiari e gli insegnanti a ritenere giusto utilizzare queste qualità per avviare un'istruzione precoce. Capita dunque sempre più spesso che i bambini apprendano a leggere e a scrivere tra quattro e cinque anni, prima ancora di andare alle elementari.

Tenendo conto di questo, la riforma Moratti ha anticipato di un anno la possibilità di iscrizione alla scuola dell'obbligo.

Non sarebbe questo un gran male, se non fosse per il fatto che l'apprendimento precoce della capacità di leggere e di scrivere indica e rivela una preoccupazione ansiosa delle famiglie per il futuro dei figli.

I genitori di oggi, quale che sia il loro status, attribuiscono alla qualità dell'istruzione il potere di determinare un buon livello di integrazione sociale lavorativa. Non hanno torto, poiché le statistiche, nonostante la disoccupazione intellettuale, attestano che, almeno sui tempi lunghi, il rapporto tra livello d'istruzione e status esiste. Il problema è che essi dimenticano che l'istruzione, per quanto importante, è solo uno degli aspetti dell'evoluzione della personalità infantile, che dipende da una molteplicità di piani di apprendimento.

Dimenticano anche che se la natura ha previsto per l'essere umano una fase evolutiva che dura all'incirca un quarto della vita, ciò significa che si tratta di un processo complesso nel corso del quale devono realizzarsi vari momenti di squilibrio per potere pervenire alla maturazione e ad una qualche stabilità. Pretendere, come accade spesso, un rendimento costante e lineare, dalla prima elementare alla fine del liceo, è del tutto irragionevole, poiché non tiene conto del fatto che, in questo lungo arco di tempo, necessariamente intervengono fasi critiche e problematiche che diminuiscono la capacità di concentrazione e di apprendimento.

Al di là di questo, occorre considerare preliminarmente un altro aspetto di particolare importanza, che concerne il significato stesso dello studio.

Una tradizione tutt'altro che superata parte dal presupposto che la natura umana è sostanzialmente avversa alle fatiche e all'impegno, tal che, se fosse possibile, la condizione ideale dell'uomo sarebbe quella di far nulla o di dedicarsi solo ad attività divertenti. Non c'è molto di vero in questa tradizione; in gran parte si tratta della proiezione sull'infante di fantasie di disimpegno abbastanza ricorrenti negli adulti, che sono il segno delle loro frustrazioni.

Basta osservare con attenzione un bambino piccolo, prima dell'avvio dell'esperienza di scolarizzazione, per rendersi conto dell'infondatezza di tale ideologia. Il suo comportamento curioso, esplorativo, avventuroso pone in luce un inequivocabile bisogno di sapere allo stato nascente, talora infrenabile. E' vero che tale comportamento fa riferimento originariamente alle esigenze dello sviluppo psicomotorio e si realizza sul piano della manipolazione degli oggetti, del gioco, del movimento, ecc. Non potrebbe essere diversamente in rapporto all'attrezzatura mentale di cui un bambino dispone. Se si considera però la quota di energie e gli sforzi cui egli si sottopone per raggiungere gli obiettivi che si prefigge e per arrivare a conquistare il "mondo", è difficile se non impossibile identificare nei suoi comportamenti un solo elemento che conferma la tendenza inersiale della natura umana..

Il problema è che le energie del bambino si sprigionano solo in conseguenza di una motivazione che rende l'attività cui si dedica, per quanto faticosa, appagante.

Da questo occorrerebbe dedurre che l'approccio con la scuola, che implica un salto di qualità sulla via dell'apprendimento, che, dall'originario livello spontaneo deve incanalarsi entro forme istituzionalizzate, e privilegiare i livelli cognitivi rispetto a quelli motori, sarebbe significativa se e solo se gli insegnanti assumessero come obiettivo primario quello di indurre in ciascun bambino, rispettando i suoi tempi, la motivazione personale ad apprendere, vale a dire il trasferimento del bisogno di sapere della curiosità riferita al mondo reale a quella riferita agli oggetti culturali.

Tale obiettivo, che io sappia, è universalmente trascurato. In conseguenza di questo, studiare viene proposto come un dovere e l'incentivo ad assolverlo si riduce a competere per primeggiare o per non rimanere dietro. Tali obiettivi sono significativi nella cornice ideologica della nostra società, ma sono piuttosto distanti dal sapere in senso proprio, che implica, anche etimologicamente, il gusto di apprendere e il piacere di sperimentare il funzionamento attivo della mente.

2.

Sulla base del presupposto per cui il bambino ╦ pigro per natura e tende a distrarsi, si ritiene che egli non possa acquisire spontaneamente il senso del dovere. Gli insegnanti investono i genitori di una funzione educativa che essi, dato il numero degli alunni, non sono in grado di realizzare. In pratica, responsabilizzano i genitori per quanto concerne lo studio a casa. Alcuni consigliano ai genitori di studiare con i figli, altri si limitano a delegare loro la funzione di controllare che i compiti prescritti vengano eseguiti.

Il principio della collaborazione della famiglia con gli insegnanti appare l'espressione di una convergenza degli sforzi educativi nella direzione del bene del bambino. In realtà si tratta di un principio sciocco, iniquo e pericoloso: sciocco, in quanto attribuisce ai genitori la responsabilità del rendimento scolastico del figlio; iniquo perché nega di fatto il criterio delle pari opportunità, subordinando il rendimento del bambino al tasso di acculturazione dei genitori; pericoloso in quanto, assegnando al genitore il ruolo di un istitutore rischia di incrinare il rapporto affettivo tra genitore e figlio.

Quasi tutti i genitori cadono nella trappola della responsabilizzazione indotta dagli insegnanti. Essi si affannano a controllare il diario, sollecitano il bambino a fare i compiti prima di giocare, lo vigilano nell'esecuzione degli stessi e talora lo aiutano a farli.

Tutto ciò concorre ad istillare nei bambini l'idea che lo studio è un obbligo imposto dai grandi. Alcuni, dotati di una sensibilità che li induce ad interiorizzare le aspettative genitoriali, si danno da fare per soddisfarle e s'intrappolano precocemente in una gabbia perfezionistica; altri - i più - semplicemente di disamorano dallo studio, avviando la loro carriera di opposizionisti cronici.

Fatta eccezione per i genitori che riescono precocemente ad istillare nel figlio un senso del dovere perfezionistico, sempre più di frequente, la routine delle famiglie è contrassegnata da un braccio di ferro quotidiano. Il bambino - frequenti esso la scuola normale o quella a tempo pieno - rientra in casa e pretende di giocare o di vedere i cartoni animati. Il genitore lo sollecita a fare i compiti prima di giocare. Il figlio traccheggia, e tende a perdere tempo. Il genitore controlla il diario. Di solito, data la mole dei compiti assegnati, entra in allarme. Alla fine, il bambino si mette al tavolino, ma palesemente è distratto o mostra di non capire bene cosa debba fare. Il genitore, se può, tenta di aiutarlo, ma viene ad urtare contro il fatto che, più si dà da fare, più sembra che il figlio si istupidisca. Per arrivare alla fine, talora passano due tre ore caratterizzate da un atteggiamento di implicito rimprovero rivolte dal genitore al figlio e talora da scatti di insofferenza e di rabbia (associati a giudizi talora brutali).

L'interazione tra il ruolo istituzionale assunto dal genitore e l'opposizionismo inconscio del figlio spesso cronicizza. Via via che gli impegni, nel corso degli anni si moltiplicano, il pomeriggio diventa un inferno. Capita di frequente che l'esecuzione dei compiti richieda un supplemento di studio serale, casomai legato al rientro in casa del genitore che ne sa di più.

Anche i week-end e le vacanze sono contrassegnate dall'incubo costante che il bambino non giunga a scuola impreparato.

Non parlo a caso di incubo. Quando il rendimento scolastico è insufficiente, di fatto il genitore viene convocato dagli insegnanti, richiamato al suo dovere di fare studiare il figlio e implicitamente rimproverato. Spesso, se il bambino a scuola è distratto, apatico o irrequieto, manifestamente demotivato, gli insegnanti assumono nei confronti dei genitori il ruolo cui profondamente aspirano (in maggioranza) di collaboratori psicologici. Chiedono, insomma, se in famiglia ci sono problemi, se la coppia è felice, se c'è accordo sulle linee educative, ecc.

Sono in buona fede nell'assumere questo ruolo, anche se non hanno alcuna competenza specifica, dato che i loro figli sono tra i candidati elettivi ad un'esperienza di disagio psichico (come comprovano le statistiche). Il problema è che non si chiedono mai se la demotivazione di gran parte degli alunni non sia l'indizio del loro fallimento nel riuscire a far loro sentire il gusto del cibo per la mente, il sapere.

3.

Ho fatto cenno alla mole dei compiti che vengono prescritti da fare a casa. Questo porta a considerare un altro aspetto dell'organizzazione attuale della scuola dell'obbligo.

Dato che la carriera degli insegnanti ormai, almeno per quanto riguarda il reddito, ╦ agganciata alla produttivit !, quasi tutti scambiano la quantit ! per la qualit !. Produrre significa, per molti di loro, documentare concretamente ci┌ che fanno e che fanno fare. Questo significa che essi tendono a svolgere i programmi in maniera estensiva piě che intensiva, e a prescrivere compiti piuttosto difficili.

A ciò si aggiunge spesso un fattore narcisistico. Non pochi insegnanti sia a livello di elementari che di medie sono perfezionisti. Ciò significa che, anziché interessarsi ai bisogni di apprendimento dei bambini, essi sono anzitutto schiavi dell'esigenza di dimostrare quanto valgono e di ricevere conferme del loro valore.

In conseguenza di questo alcune classi si trasformano in piccole palestre propedeutiche al Liceo e all'Università. Quest'affermazione può sembrare eccessiva, ma è semplicemente realistica. Posso testimoniare di avere visto con i miei occhi compiti assegnati a livello di scuola elementare di italiano e di matematica che avrebbero messo in difficoltà anche studenti medi superiori. E' quasi ovvio pensare che, nell'assegnarli, gli insegnanti confidino sull'aiuto dei genitori. Meno ovvio è pensare che essi, senza rendersene conto, tendano a mettere alla prova gli uni e gli altri per verificare chi è alla loro altezza.

E' inutile sottolineare che il narcisismo e il perfezionismo degli insegnanti, che tendono a selezionare gli studenti nelle due categorie degli eletti e delle "capre", è quanto di più lontano si possa dare rispetto ad un buon modello pedagogico che dovrebbe mettere ogni bambino di utilizzare le proprie risorse. Di fatto, esso opera una selezione impietosa. Cattura nella gabbia del perfezionismo un numero minimo di bambini, nei quali istilla l'ansia della prestazione e il gusto della competitività, e demotiva gran parte degli altri i quali, di fronte alla difficoltà dei compiti, si lasciano andare e cominciano a pensare che lo studio non è cosa che fa per loro.

La selezione riguarda anche le famiglie. Esiste infatti un certo numero di genitori che hanno essi stessi esigenze narcisistiche e perfezionistiche. Questi accettano la sfida degli insegnanti e si danno da fare al massimo grado perché il figlio possa risultare tra i migliori (e loro possano vantarsene con i parenti e gli amici). Anche nella generazione dei figli, in conseguenza di questo, si realizza la selezione. E' una circostanza ricorrente quella per cui in una famiglia del genere, un figlio venga catturato dal perfezionismo, giungendo a primeggiare, e un altro o gli altri manifestino precocemente una disaffezione totale nei confronti dello studio.

Nonostante i danni psicologici e sociali che inducono, di cui sono responsabili oggettivamente, senza essere colpevoli (dato che si tratta di persone in buona fede, che di fatto si impegnano al massimo), gli insegnanti perfezionisti giungono facilmente a godere della fama di essere ottimi insegnanti. La logica concorrenziale tra le scuole introdotta dal principio dell'aziendalizzazione fa sì che questa loro fama si diffonda nel quartiere attraverso il tam-tam delle famiglie. Si realizza una corsa da parte di queste per iscrivere i figli nella scuola in cui opera l'insegnante "bravo" al fine di assicurare ad essi una buona istruzione.

Sempre più di frequente, in conseguenza di questo, si realizzano delle classi in cui convergono bambini predestinati dalle famiglie ad eccellere e dotati già di uno spirito competitivo. Si tratta delle classi dei "genietti", che spiccano su di un panorama medio contrassegnato dalla disaffezione allo studio. In queste classi può capitare che si ritrovi anche un bambino non particolarmente dotato o, da un altro punto di vista, ancora sano. La sua esperienza è solitamente triste. Egli viene emarginato dagli insegnanti e dai coetanei, messo in una condizione di inferiorità e costretto spesso a cambiare sezione.

E' inutile dire che i "genietti" sono in gran parte destinati a percorrere la carriera dei bambini perfezionisti che si conclude spesso, a livello adolescenziale o nella prima giovinezza, in qualche disastro psicopatologico.

4.

Stando così le cose, c'è da chiedersi cosa si possa fare. Ovviamente non ho alcuna ricetta magica da fornire a riguardo. So solo che i problemi si affrontano solo nel momento in cui essi vengono colti. Quelli di cui ho parlato sono ancora al di fuori dell'orizzonte della coscienza sociale. Alcuni familiari, intrappolati nel ruolo di responsabili del rendimento scolastico del figlio, e che spesso si ritrovano a fare gli istitutori, intuiscono che nell'atteggiamento degli insegnanti c'è qualcosa di sbagliato. Alcuni di essi, dotati ancora di una residua saggezza, quando il figlio si confronta con un insegnante perfezionista, chiedono il cambiamento della sezione, senza per questo sentirsi falliti o giudicare il figlio inferiore agli altri. Alcuni bambini manifestano attraverso sintomi psicosomatici il loro disagio per un ritmo di vita, legato alla scuola e ai compiti, sostanzialmente innaturale e stressante. Alcuni insegnanti (a dire il vero sempre meno) prescindono dalla logica della produttività e modellano il loro ruolo di educatori sui tempi e sui bisogni dei singoli bambini, cercando di recuperare coloro che rimangono dietro.

Tutto ciò però ancora non basta a indurre una presa di coscienza collettiva del problema. Per promuoverla, occorrerebbe tra l'altro una documentazione che difetta sul valore patogeno della scuola. Mi auguro che qualche lettore (genitore e/o insegnante) voglia contribuire con una testimonianza personale.